dimanche 20 novembre 2011
QUI SONT LES VICTIMES
II est possible que le fait de sentir inférieur crée un malaise que le langage non verbal de la victime laisse paraître; c’est cela que les intimidateurs perçoivent et qui motivent de tels gestes à l’endroit des victimes qui affichent bien malgré eux une fragilité et une vulnérabilité...
Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissages et des résultats scolaires plus faibles, semblent être plus souvent intimidés que les autres. Le stress supplémentaire occasionné par les actes intimidants à leur égard contribue à faire augmenter les difficultés scolaires. Ceci a pour effet de placer les élèves dans une spirale sans fin et à créer encore plus d’intimidation à leur égard. D’autres enfants qui présentent des troubles de langage parfois même mineurs par exemple peuvent développer des comportements à caractères violents. Ce n’est pas tant les troubles de langages que les échecs scolaires répétés, l’étiquetage et le rejet par les pairs qui contribuent à accentuer ce problème Un fait très important et surtout très intéressant est que plusieurs victimes pensent que les différences physiques perçues comme des défauts sont la source de leur problème et de leur malheur, ce qui à prime abord semble logique.
Selon des études d’Olweus (Olweus 1999 : voir Blaya ,2006) en Norvège, les défauts physiques jouent un rôle moins important dans l’origine des problèmes d’intimidation que l’on puisse croire. Selon l’auteur, le vrai problème est que les victimes accordent trop et donnent trop d’importance à leur différences physiques et se sentent inférieures. Selon ce que mentionne Olweus dans Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. Les faits et les solutions (Paris, 1999, p.38), il est possible que le fait de sentir inférieur crée un malaise que le langage non verbal de la victime laisse paraître; c’est cela que les intimidateurs perçoivent et qui motivent de tels gestes à l’endroit des victimes qui affichent bien malgré eux une fragilité et une vulnérabilité. Si cela s’avère être la vérité, il faudrait dans nos écoles, revoir complètement nos modes d’interventions auprès des victimes. Il faudrait s’attarder à d’autres facteurs et avoir une meilleure compréhension des caractéristiques sociales, familiales et affectives des élèves intimidés. Les enfants intimidés sont souvent seuls, ils n’ont pas beaucoup d’amis. Parfois ces enfants choisissent de se tenir à l’écart pour éviter d’être brutalisés ou ridiculisés. Dans d’autres moments, ils ne sont pas au bon endroit au bon moment. Par exemple, un enfant venant d’une famille moins favorisée se retrouvant dans une école d’un quartier plus favorisé aura certainement plus de difficulté à être accepté par le groupe surtout si celui-ci semble être mal à l’aise de sa différence. Le contraire est également vrai. Par exemple, un enfant provenant d’une famille où la connaissance académique, la culture et la langue sont valorisées aura plus de difficulté à être accepté dans une école où le milieu socioéconomique est plus faible et où le niveau de scolarité des parents est plus faible. Il suffit d’avoir passé quelques années en salle de classe pour avoir été témoin de ce phénomène. C’est souvent le problème des premiers de classe et des élèves qui s’expriment mieux que la moyenne. Toé t’es un téteu, t’es le chouchou du prof.
Le manque d’habiletés sociales vient aussi s’ajouter comme un des facteurs déterminants dans le phénomène complexe qu’est l’intimidation. Un élève timide aura de la difficulté à se faire des amis et à se créer un réseau social. Ceci aura pour résultat de l’isoler donc de le rendre encore plus vulnérable à l’intimidation. Si par malheur il est agressé directement ou indirectement par d’autres élèves, il se refermera davantage ce qui pourra en bout de compte faire de lui un bouc émissaire, un souffre-douleur et une cible facile. Les enfants qui ont été victimes de violence (familiale, environnement violent comme la guerre au Liban et le génocide rwandais) présentent pour la plupart des troubles d’anxiété et des lacunes aux niveaux de certaines habiletés. Par exemple, certains enfants qui n’arrivent pas à verbaliser des émotions gênantes ou envahissantes développent des comportements violents et problématiques. Ce manque d’habileté se transforme souvent en quête de vengeance ou en quête de pouvoir et peut même mener à des agressions sérieuses dans le sens où ces comportements s’avèrent être une violence réactionnelle, dans le sens qu’ils soient des mécanismes de défenses.
D’autres enfants présentent un manque d’habileté concernant l’autorégulation des émotions. Ils sont incapables de contrôler des émotions de peur et ils sont complètement paralysés par des émotions envahissantes, donc ils sont encore plus vulnérables que les autres enfants face au phénomène de l’intimidation. Un autre problème est que les enfants victimes d’intimidation finissent par eux-mêmes devenir des agresseurs. Par nécessité de se défendre, ils adoptent des comportements violents verbalement et même physiquement.
Les enfants témoins des agressions peuvent aussi choisir d’agresser d’autres élèves plus fragiles pour éviter de devenir eux-mêmes des victimes.
mercredi 16 novembre 2011
QUI SONT LES INTIMIDATEURS ?
Pour bien comprendre l’ampleur et la complexité des liens entre l’intimidation, les résultats scolaires et les caractéristiques socio affectives des élèves il faudrait aussi s’intéresser à l’agressivité et à certaines caractéristiques des intimidateurs. Les facteurs génétiques, l’environnement familial et le milieu scolaire et autres facteurs contextuels peuvent être déterminants dans toute cette dynamique complexe.
Les déterminants génétiques sont très importants et ont une incidence majeure dans le développement d’un individu. Le sexe, la couleur de la peau, les yeux, les cheveux et l’existence de plus de 7000 maladies génétiques et plusieurs autres facteurs peuvent être déterminés et influencés par le code génétique des parents qu’hérite un enfant.
Les recherches sur les causes biologiques de l'agression sont nombreuses. Des études sur les influences génétiques ont par exemple permis de constater que la proportion de criminels était plus élevée parmi les hommes dont les parents biologiques étaient des criminels (Lytton, 1990). D’autres avancent que les hommes sont plus susceptibles d'être agressifs que les femmes probablement à cause des niveaux plus élevés de testostérone et de la présence du chromosome Y. Des déficiences biologiques acquises peuvent également influencer le comportement d’un enfant. Des facteurs défavorables peuvent agir sur le foetus et prédisposer l'enfant à naître à l'impulsivité, à l'hyperactivité et à l'agressivité. Par exemple, l'absence de certains éléments nutritifs essentiels durant les périodes critiques du développement ou encore une exposition à des substances toxiques (par ex., alcool, plomb, drogues) peut entraîner des déficits ou des perturbations sur le plan cognitif et sur celui du comportement.
Ces déficits peuvent entraîner de nombreuses conséquences, comme un manque de coordination motrice, une faible intelligence, l'hyperactivité, des troubles du langage, l'impulsivité, des problèmes de maîtrise de soi, une faible tolérance à la frustration, des déficiences sur le plan du traitement de l'information sociale et des difficultés d'apprentissage. Ces mêmes caractéristiques constituent des indices de l'agressivité chez les enfants. (Earlscourt Child and Family Centre., 1995). Certains enfants qui ont de la difficulté à gérer ou à verbaliser leur colère peuvent également développer des comportements déviants ou agressifs. Une combinaison des facteurs biologiques des facteurs liés à l’environnement peuvent également mener des enfants à adopter des comportements violents.
Plusieurs recherches sont en contradiction lorsqu’il s’agit d’anxiété et de l’estime de soi chez les intimidateurs. Olweus (Olweus, 1994) mentionne que les agresseurs ont une forte personnalité, une bonne estime de soi, sont populaire dans leur école et ne souffrent pas d’anxiété. O’Moore et Kirkham (O’Moore et Kirkham 2001), mentionnent plutôt que les agresseurs ont tendance à avoir une faible estime de soi et de l’anxiété quant à leurs capacités intellectuelles, leur apparence physique et leur popularité. Dans le même sens, (Wolke et al. 1996) ont mis en évidence que les harceleurs aimaient aller à l’école, étaient rarement absents, n’avaient pas de problèmes cognitifs et étaient suffisamment intelligents pour ne pas se faire remarquer ni identifier comme agresseurs par les adultes. Notamment en ce qui concerne les maltraitances indirectes comme l’ostracisme et la rumeur, les élèves en question, ayant développé suffisamment de compétences sociales pour manipuler les autres (Blaya, Catherine, 2006).
Selon Boris Cyrulnik, un parent qui est vit avec un traumatisme non résolu tutorise l’enfant vers un développement difficile. Ce traumatisme non résolu est souvent accompagné de trous de mémoire ou encore du complexe du déni. Pour l’enfant qui vit avec des parents blessés, ce non-dit et ce mystère angoissant est très lourd à porter. Ce silence provoque souvent une émotion et un sentiment de honte chez l’enfant. Les enfants qui vivent avec ce sentiment d’attachement ambivalent sont souvent difficile à aimer et ils portent en eux le malaise de leurs parents. J’aime ma mère qui m’angoisse et j’ai peur du père que j’aime.
Dans une étude de Pal et Day (1991) on constate que, lorsqu'ils étaient invités à dire pourquoi des élèves se livraient à des actes de brutalité, les répondants donnaient surtout deux raisons. La première était pour bien paraître (63 %) et la deuxième était pour se sentir puissant (58 %). Donc à la lumière de ceci, il semble que les enfants commettent des actes de brutalité pour tenter de s'adapter à un groupe, pour impressionner des amis ou encore pour se donner une réputation de durs. Les chercheurs (Pal et Day) prennent soin de noter que les réponses étaient les mêmes pour les enfants qui se considéraient eux-mêmes comme des tyrans de cour d'école. Un autre fait important qui est souvent oublié est que les enfants qui brutalisent les autres sont souvent eux-mêmes des victimes d'actes de brutalité, ordinairement de la part d'un groupe d'enfants plus âgés.
D’autres facteurs importants contribuent à l'apparition de l'agression et de la violence chez les enfants. La criminalité des parents, le stress familial, la violence au foyer, l'alcoolisme, la toxicomanie, la dépression
d’un des parents, le fait de vivre dans un quartier à taux élevé de criminalité, l’absence d’un des deux parents, l'absence d'un réseau social d'amis et la surabondance de la violence dans les médias de divertissement et d'information.
Les déterminants génétiques sont très importants et ont une incidence majeure dans le développement d’un individu. Le sexe, la couleur de la peau, les yeux, les cheveux et l’existence de plus de 7000 maladies génétiques et plusieurs autres facteurs peuvent être déterminés et influencés par le code génétique des parents qu’hérite un enfant.
Les recherches sur les causes biologiques de l'agression sont nombreuses. Des études sur les influences génétiques ont par exemple permis de constater que la proportion de criminels était plus élevée parmi les hommes dont les parents biologiques étaient des criminels (Lytton, 1990). D’autres avancent que les hommes sont plus susceptibles d'être agressifs que les femmes probablement à cause des niveaux plus élevés de testostérone et de la présence du chromosome Y. Des déficiences biologiques acquises peuvent également influencer le comportement d’un enfant. Des facteurs défavorables peuvent agir sur le foetus et prédisposer l'enfant à naître à l'impulsivité, à l'hyperactivité et à l'agressivité. Par exemple, l'absence de certains éléments nutritifs essentiels durant les périodes critiques du développement ou encore une exposition à des substances toxiques (par ex., alcool, plomb, drogues) peut entraîner des déficits ou des perturbations sur le plan cognitif et sur celui du comportement.
Ces déficits peuvent entraîner de nombreuses conséquences, comme un manque de coordination motrice, une faible intelligence, l'hyperactivité, des troubles du langage, l'impulsivité, des problèmes de maîtrise de soi, une faible tolérance à la frustration, des déficiences sur le plan du traitement de l'information sociale et des difficultés d'apprentissage. Ces mêmes caractéristiques constituent des indices de l'agressivité chez les enfants. (Earlscourt Child and Family Centre., 1995). Certains enfants qui ont de la difficulté à gérer ou à verbaliser leur colère peuvent également développer des comportements déviants ou agressifs. Une combinaison des facteurs biologiques des facteurs liés à l’environnement peuvent également mener des enfants à adopter des comportements violents.
Plusieurs recherches sont en contradiction lorsqu’il s’agit d’anxiété et de l’estime de soi chez les intimidateurs. Olweus (Olweus, 1994) mentionne que les agresseurs ont une forte personnalité, une bonne estime de soi, sont populaire dans leur école et ne souffrent pas d’anxiété. O’Moore et Kirkham (O’Moore et Kirkham 2001), mentionnent plutôt que les agresseurs ont tendance à avoir une faible estime de soi et de l’anxiété quant à leurs capacités intellectuelles, leur apparence physique et leur popularité. Dans le même sens, (Wolke et al. 1996) ont mis en évidence que les harceleurs aimaient aller à l’école, étaient rarement absents, n’avaient pas de problèmes cognitifs et étaient suffisamment intelligents pour ne pas se faire remarquer ni identifier comme agresseurs par les adultes. Notamment en ce qui concerne les maltraitances indirectes comme l’ostracisme et la rumeur, les élèves en question, ayant développé suffisamment de compétences sociales pour manipuler les autres (Blaya, Catherine, 2006).
Selon Boris Cyrulnik, un parent qui est vit avec un traumatisme non résolu tutorise l’enfant vers un développement difficile. Ce traumatisme non résolu est souvent accompagné de trous de mémoire ou encore du complexe du déni. Pour l’enfant qui vit avec des parents blessés, ce non-dit et ce mystère angoissant est très lourd à porter. Ce silence provoque souvent une émotion et un sentiment de honte chez l’enfant. Les enfants qui vivent avec ce sentiment d’attachement ambivalent sont souvent difficile à aimer et ils portent en eux le malaise de leurs parents. J’aime ma mère qui m’angoisse et j’ai peur du père que j’aime.
Dans une étude de Pal et Day (1991) on constate que, lorsqu'ils étaient invités à dire pourquoi des élèves se livraient à des actes de brutalité, les répondants donnaient surtout deux raisons. La première était pour bien paraître (63 %) et la deuxième était pour se sentir puissant (58 %). Donc à la lumière de ceci, il semble que les enfants commettent des actes de brutalité pour tenter de s'adapter à un groupe, pour impressionner des amis ou encore pour se donner une réputation de durs. Les chercheurs (Pal et Day) prennent soin de noter que les réponses étaient les mêmes pour les enfants qui se considéraient eux-mêmes comme des tyrans de cour d'école. Un autre fait important qui est souvent oublié est que les enfants qui brutalisent les autres sont souvent eux-mêmes des victimes d'actes de brutalité, ordinairement de la part d'un groupe d'enfants plus âgés.
D’autres facteurs importants contribuent à l'apparition de l'agression et de la violence chez les enfants. La criminalité des parents, le stress familial, la violence au foyer, l'alcoolisme, la toxicomanie, la dépression
d’un des parents, le fait de vivre dans un quartier à taux élevé de criminalité, l’absence d’un des deux parents, l'absence d'un réseau social d'amis et la surabondance de la violence dans les médias de divertissement et d'information.
mardi 15 novembre 2011
BRISER LE SILENCE
Pour réussir à contrer la violence en milieu scolaire et ses effets négatifs sur l’apprentissage et sur la qualité de la vie des élèves, il est vraiment important de comprendre la source et l’origine de la violence. Connaître
les motifs qui se cachent derrière les comportements violents est un bon point de départ. Ceci est un défi de taille et complexe qui ne doit pas se limiter à des clichés et à une facilité intellectuelle.
Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, à part le problème de définition, il existe également d’autres variables qui peuvent expliquer le décalage entre la réalité de l’intimidation, la violence scolaire et les statistiques administratives. Une des raisons est la sous déclaration des incidents à caractères violents qui pourrait peut-être s’expliquer par des raisons de réputation et une question d’image d’une école ou encore d’un conseil ou d’une commission scolaire. Une autre raison qui pourrait également expliquer ce décalage est liée à la peur des victimes qui décident de ne pas témoigner par peur de représailles.
Malheureusement pour ces dernières, la loi du silence et le repli sur soi contribue souvent à faire perdurer le cercle vicieux de l’intimidation. Finalement, les préjugés culturels et les différences de perception dans la définition des faits violents et de l’intimidation sont tous des facteurs qui contribuent à rendre l’étude de ce phénomène encore plus complexe.
Pour certains enseignants, les brimades et les chicanes entre enfants sont normales et font partie de la vie et du processus d’apprentissage des enfants. Trop souvent, l’école a tendance à accorder toute l’attention aux enfants agressifs et aux comportements problématiques. L’école s’occupe de ces écarts bien visibles lorsque ces écarts de conduites ont lieu sur la propriété de l’école. À l’opposé, les victimes qui ont souvent des comportements intériorisés sont seules et souvent ignorées surtout lorsque la violence et l’intimidation a lieu à l’extérieur de la propriété de l’école. Pour d’autres enseignants peut-être plus conscients, ce problème mérite une attention immédiate. Il faut imposer des limites claires en matière de comportements agressifs, harmoniser les pratiques de gestion des comportements problématiques et favoriser des valeurs comme la coopération, la conscience du bien-être de l’autre, de la collectivité et assurer la protection des plus faibles surtout dans l’environnement scolaire. Il existe plusieurs solutions, le mieux à faire c’est d’en parler, le pire c’est de ne rien faire.
Le meilleur outil pour combattre l’intimidation est la parole. Dire les choses, parler, dénoncer s’avèrent de très bons moyens pour permettre de faire cesser de tourner ce cercle vicieux engendré par la violence. Malheureusement cette solution qui semble pourtant si simple est difficile et parfois même impossible pour les enfants qui subissent l’isolement et les violences sournoises de l’intimidation. Certains enfants à cause d’une faible estime d’eux-mêmes ont tendance à croire qu’ils méritent leur sort. D’autres ont peur de parler tandis que certains enfants ne savent pas par où commencer. ll faut même avouer que parfois des enfants ont osé parler et qu’ils n’ont pas été pris au sérieux ou encore que les interventions adoptées par les parents et par l’école n’ont pas eu les effets escomptés et ont même contribué à empirer les choses.
Si parler est difficile même pour les enfants qui ne vivent pas de traumatisme à l’école, vaincre la peur et l’isolement pour un enfant victime d’intimidation est encore plus difficile.
les motifs qui se cachent derrière les comportements violents est un bon point de départ. Ceci est un défi de taille et complexe qui ne doit pas se limiter à des clichés et à une facilité intellectuelle.
Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, à part le problème de définition, il existe également d’autres variables qui peuvent expliquer le décalage entre la réalité de l’intimidation, la violence scolaire et les statistiques administratives. Une des raisons est la sous déclaration des incidents à caractères violents qui pourrait peut-être s’expliquer par des raisons de réputation et une question d’image d’une école ou encore d’un conseil ou d’une commission scolaire. Une autre raison qui pourrait également expliquer ce décalage est liée à la peur des victimes qui décident de ne pas témoigner par peur de représailles.
Malheureusement pour ces dernières, la loi du silence et le repli sur soi contribue souvent à faire perdurer le cercle vicieux de l’intimidation. Finalement, les préjugés culturels et les différences de perception dans la définition des faits violents et de l’intimidation sont tous des facteurs qui contribuent à rendre l’étude de ce phénomène encore plus complexe.
Pour certains enseignants, les brimades et les chicanes entre enfants sont normales et font partie de la vie et du processus d’apprentissage des enfants. Trop souvent, l’école a tendance à accorder toute l’attention aux enfants agressifs et aux comportements problématiques. L’école s’occupe de ces écarts bien visibles lorsque ces écarts de conduites ont lieu sur la propriété de l’école. À l’opposé, les victimes qui ont souvent des comportements intériorisés sont seules et souvent ignorées surtout lorsque la violence et l’intimidation a lieu à l’extérieur de la propriété de l’école. Pour d’autres enseignants peut-être plus conscients, ce problème mérite une attention immédiate. Il faut imposer des limites claires en matière de comportements agressifs, harmoniser les pratiques de gestion des comportements problématiques et favoriser des valeurs comme la coopération, la conscience du bien-être de l’autre, de la collectivité et assurer la protection des plus faibles surtout dans l’environnement scolaire. Il existe plusieurs solutions, le mieux à faire c’est d’en parler, le pire c’est de ne rien faire.
Le meilleur outil pour combattre l’intimidation est la parole. Dire les choses, parler, dénoncer s’avèrent de très bons moyens pour permettre de faire cesser de tourner ce cercle vicieux engendré par la violence. Malheureusement cette solution qui semble pourtant si simple est difficile et parfois même impossible pour les enfants qui subissent l’isolement et les violences sournoises de l’intimidation. Certains enfants à cause d’une faible estime d’eux-mêmes ont tendance à croire qu’ils méritent leur sort. D’autres ont peur de parler tandis que certains enfants ne savent pas par où commencer. ll faut même avouer que parfois des enfants ont osé parler et qu’ils n’ont pas été pris au sérieux ou encore que les interventions adoptées par les parents et par l’école n’ont pas eu les effets escomptés et ont même contribué à empirer les choses.
Si parler est difficile même pour les enfants qui ne vivent pas de traumatisme à l’école, vaincre la peur et l’isolement pour un enfant victime d’intimidation est encore plus difficile.
samedi 12 novembre 2011
La violence... desperceptions changeantes
La violence… des perceptions changeantes.
L’intimidation est bien réelle et présente dans les écoles et ce, depuis toujours. Comment se fait-il que nous
commençons maintenant à nous intéresser plus sérieusement à ce phénomène? Il semble avoir une prise de conscience sociale récente face à ce phénomène et une volonté collective d’agir. Pour arriver à véritablement contrer ce problème il faut chercher à comprendre les origines, les facteurs qui causent l’intimidation et comprendre comment un individu devient soit une victime ou un agresseur ou encore un simple témoin.
Afin de trouver et de comprendre les origines de l’intimidation, il faudrait peut-être remonter jusqu’à l’arrivée des premiers hominidés ou encore observer le comportement de certains animaux. Les animaux entre eux dans des rapports de dominants ou de dominés cherchent tout simplement à établir une hiérarchie des pouvoirs. Parfois le pouvoir peut-être lié à la force du plus fort ou à d’autres moments à la force collective du groupe contre un individu. En appliquant ce principe,nous pouvons peut-être croire que <> (Pavlocic, 1999). Mais aujourd’hui où en sommes-nous vraiment? Quelle est la situation au Canada et particulièrement en Ontario ?
La tradition scolaire depuis plus d’un siècle est avant tout axée sur la protection des enfants. L’école doit être un lieu qui permet aux enfants de réussir afin que ces derniers puissent devenir des citoyens actifs et engagés contribuant à la croissance et la richesse de la société. La valorisation et la nécessité de poursuivre des études secondaires pour atteindre les buts mentionnés plus haut ont aussi pour effet de créer une diversité d’élèves à l’école. L’école ne se limite plus seulement à faire de l’instruction,elle a également héritée de nouvelles responsabilités sociales. Cette évolution constitue un véritable progrès de la société, qui exige que les enfants et les adolescents soient protégés et respectés et que les plus forts n’abusent pas les plus faibles.
Selon Defrance et Vivet , ces changements de mentalités et de tolérance vis-à-vis la violence sont réels et graduels et peuvent peut-être donner l’impression que la violence augmente sans cesse. <> (Defrance B.et Vivet P ,2000). D’après une étude du début des années 1990 concernant 850 élèves ontariens de la 6e à la 9e années, 45 % de ces derniers auraient dit qu'il existait à leur école assez ou beaucoup de violence, tandis que 29 % affirmaient se sentir parfois en sécurité ou ne se sentir jamais en sécurité à l'école (Ryan, Matthews et Banner, 1993.
D’autres études vont plutôt dans le sens contraire. Par exemple, une enquête menée auprès d’élèves de Niagara dans le sud de l’Ontario constate que la grande majorité des élèves se sentent en sécurité et ne s’inquiètent pas pour autant de leur sécurité à l’école (Rodgers, 1993 ). Nous pouvons nous poser la question s’il existe des différences de perception qui s’expliquent par divers facteurs tels que l’environnement, le climat scolaire, le niveau socioéconomique et peut-être par une méconnaissance des facteurs de risques internes et externes spécifiques aux différentes écoles.
Des perceptions différentes
Il existe des préjugés culturels et une différence de perception dans la définition des faits violents.Bagarre ou tiraillerie? Insulte ou taquinerie? Qui a tort, qui a raison? Est-ce vraiment de la violence ou est-ce tout simplement de petites chicanes de cours d’écoles normales ? Exclusion, violence indirecte et psychologique ou encore chicanes de petites filles ?
À ce sujet, une étude de Catherine Blaya (Blaya, 2001) montre une différence de la perception de l’intimidation ou encore l’absence d’une définition commune de l’intimidation entre les élèves et les acteurs du système éducatifs c’est-à-dire, les enseignants, la direction et les adultes en général. Elle mentionne que c’est ce qui complique et explique les difficultés liées à l’interprétation des résultats et de l’étude du phénomène en général. À part le problème de définition,il existe également d’autres variables qui peuvent expliquer le décalage entre la réalité de la violence scolaire et les statistiques administratives. Une des raisons est la sous déclaration des incidents à caractères violents qui pourrait peut-être s’expliquer par des raisons de réputation d’une école et une question d’image.
L’intimidation est bien réelle et présente dans les écoles et ce, depuis toujours. Comment se fait-il que nous
commençons maintenant à nous intéresser plus sérieusement à ce phénomène? Il semble avoir une prise de conscience sociale récente face à ce phénomène et une volonté collective d’agir. Pour arriver à véritablement contrer ce problème il faut chercher à comprendre les origines, les facteurs qui causent l’intimidation et comprendre comment un individu devient soit une victime ou un agresseur ou encore un simple témoin.
Afin de trouver et de comprendre les origines de l’intimidation, il faudrait peut-être remonter jusqu’à l’arrivée des premiers hominidés ou encore observer le comportement de certains animaux. Les animaux entre eux dans des rapports de dominants ou de dominés cherchent tout simplement à établir une hiérarchie des pouvoirs. Parfois le pouvoir peut-être lié à la force du plus fort ou à d’autres moments à la force collective du groupe contre un individu. En appliquant ce principe,nous pouvons peut-être croire que <
La tradition scolaire depuis plus d’un siècle est avant tout axée sur la protection des enfants. L’école doit être un lieu qui permet aux enfants de réussir afin que ces derniers puissent devenir des citoyens actifs et engagés contribuant à la croissance et la richesse de la société. La valorisation et la nécessité de poursuivre des études secondaires pour atteindre les buts mentionnés plus haut ont aussi pour effet de créer une diversité d’élèves à l’école. L’école ne se limite plus seulement à faire de l’instruction,elle a également héritée de nouvelles responsabilités sociales. Cette évolution constitue un véritable progrès de la société, qui exige que les enfants et les adolescents soient protégés et respectés et que les plus forts n’abusent pas les plus faibles.
Selon Defrance et Vivet , ces changements de mentalités et de tolérance vis-à-vis la violence sont réels et graduels et peuvent peut-être donner l’impression que la violence augmente sans cesse. <
D’autres études vont plutôt dans le sens contraire. Par exemple, une enquête menée auprès d’élèves de Niagara dans le sud de l’Ontario constate que la grande majorité des élèves se sentent en sécurité et ne s’inquiètent pas pour autant de leur sécurité à l’école (Rodgers, 1993 ). Nous pouvons nous poser la question s’il existe des différences de perception qui s’expliquent par divers facteurs tels que l’environnement, le climat scolaire, le niveau socioéconomique et peut-être par une méconnaissance des facteurs de risques internes et externes spécifiques aux différentes écoles.
Des perceptions différentes
Il existe des préjugés culturels et une différence de perception dans la définition des faits violents.Bagarre ou tiraillerie? Insulte ou taquinerie? Qui a tort, qui a raison? Est-ce vraiment de la violence ou est-ce tout simplement de petites chicanes de cours d’écoles normales ? Exclusion, violence indirecte et psychologique ou encore chicanes de petites filles ?
À ce sujet, une étude de Catherine Blaya (Blaya, 2001) montre une différence de la perception de l’intimidation ou encore l’absence d’une définition commune de l’intimidation entre les élèves et les acteurs du système éducatifs c’est-à-dire, les enseignants, la direction et les adultes en général. Elle mentionne que c’est ce qui complique et explique les difficultés liées à l’interprétation des résultats et de l’étude du phénomène en général. À part le problème de définition,il existe également d’autres variables qui peuvent expliquer le décalage entre la réalité de la violence scolaire et les statistiques administratives. Une des raisons est la sous déclaration des incidents à caractères violents qui pourrait peut-être s’expliquer par des raisons de réputation d’une école et une question d’image.
dimanche 6 novembre 2011
Semaine de la sensibilisation et de prévention de l'intimidation
Bonjour, je publierai dans les prochaines semaines des textes et extraits de texte qui seront en lien avec la semaine de la sensibilisation et de prévention de l'intimidation-cyberintimidation. Je vous invite à les partager dans vos réseaux. Je vous invite également à appuyer le projet Uni-Son et à vous rendre à http://www.projetuni-son.com/ pour écouter des extraits de chansons et les partager dans vos réseaux (thèmes et textes en lien avec la prévention de l'intimidation et la santé mentale). Uni-Son appui également Jeunesse J'écoute. Pour de plus amples informations communiquer avec M. Normand Couture à grooveregulator@rogers.com /
Les écoles du CEPEO organiseront également des activités de sensibilisation à chaque jour lors de cette semaine qui aura lieu du 14 au 19 novembre. À suivre sur Facebook, sur Twitter ou sur www.cepeo.on.ca
L’intimidation ? Ça existe mais... pas dans mon école !!!
Dans une étude comparative sur le climat scolaire menée en 2001 par Catherine Blaya et Éric Debarbieux, 30% des élèves participant à l’étude ont déclaré déjà avoir été victimes d’intimidation. Ce qui est intéressant dans ce cas c’est que seulement 8% des jeunes avaient été victimes d’intimidation tel que défini par
les chercheurs, ce qui vient renforcer le fait qu’il n’y a pas de consensus concernant une définition commune et que la définition de la violence est trop limitée.
L’intimidation est une forme de violence qui afflige plusieurs élèves qui se rendent à l’école à chaque jour partout dans le monde. Certains en seront victimes quelques fois et d’autres deviendront de véritables souffre-douleur, des victimes silencieuses et résignées à endurer les séquelles à long terme de ses agissements. Cette forme de violence sournoise et souvent très difficile à déceler porte plusieurs noms et prend différentes formes. Microviolences, victimisation,
harcèlement, brimades en Belgique, school bullying en France, bullying pour les anglophones, intimidation au Québec et au Canada français.
L’intimidation : une définition
Il s’agit d’un ensemble de comportements abusifs qui ont comme objectifs de nuire à la victime de différentes façons. Ce harcèlement peut avoir différentes formes,
être perpétrés par un ou par plusieurs agresseurs à l’encontre d’une victime qui est généralement incapable de se défendre.
Le problème de définition
Actuellement, il n’existe pas de consensus concernant une définition commune de ce qu’on entend par la violence dans le milieu de l’éducation mais il est facile de comprendre qu’il existe différentes formes de violences qui affectent le milieu scolaire. Violence familiale, violence économique, violence sociale, violence sexuelle, violence physique ou psychologique, violence directe ou indirecte, la violence n’arrive jamais seule. Elle a une histoire et elle prend une forme différente selon les différents milieux et selon les dynamiques et les structures des écoles qu’elle affecte. La violence physique et les agressions directes ne sont pas les formes de violences les plus présentes à l’école contrairement à ce que plusieurs pourraient croire. Les formes de violences psychologiques, les agressions indirectes et l’intimidation sont les formes de violences les plus fréquentes en milieu scolaire. La croyance populaire que les écoles sont de plus violentes, s’explique peut-être par l’exagération et l’amplification du phénomène par les médias. Malgré cette constatation, il n’en demeure pas moins que l’intimidation et
la violence sont bien présente dans les écoles.
À suivre cette semaine...
Les écoles du CEPEO organiseront également des activités de sensibilisation à chaque jour lors de cette semaine qui aura lieu du 14 au 19 novembre. À suivre sur Facebook, sur Twitter ou sur www.cepeo.on.ca
L’intimidation ? Ça existe mais... pas dans mon école !!!
Dans une étude comparative sur le climat scolaire menée en 2001 par Catherine Blaya et Éric Debarbieux, 30% des élèves participant à l’étude ont déclaré déjà avoir été victimes d’intimidation. Ce qui est intéressant dans ce cas c’est que seulement 8% des jeunes avaient été victimes d’intimidation tel que défini par
les chercheurs, ce qui vient renforcer le fait qu’il n’y a pas de consensus concernant une définition commune et que la définition de la violence est trop limitée.
L’intimidation est une forme de violence qui afflige plusieurs élèves qui se rendent à l’école à chaque jour partout dans le monde. Certains en seront victimes quelques fois et d’autres deviendront de véritables souffre-douleur, des victimes silencieuses et résignées à endurer les séquelles à long terme de ses agissements. Cette forme de violence sournoise et souvent très difficile à déceler porte plusieurs noms et prend différentes formes. Microviolences, victimisation,
harcèlement, brimades en Belgique, school bullying en France, bullying pour les anglophones, intimidation au Québec et au Canada français.
L’intimidation : une définition
Il s’agit d’un ensemble de comportements abusifs qui ont comme objectifs de nuire à la victime de différentes façons. Ce harcèlement peut avoir différentes formes,
être perpétrés par un ou par plusieurs agresseurs à l’encontre d’une victime qui est généralement incapable de se défendre.
Le problème de définition
Actuellement, il n’existe pas de consensus concernant une définition commune de ce qu’on entend par la violence dans le milieu de l’éducation mais il est facile de comprendre qu’il existe différentes formes de violences qui affectent le milieu scolaire. Violence familiale, violence économique, violence sociale, violence sexuelle, violence physique ou psychologique, violence directe ou indirecte, la violence n’arrive jamais seule. Elle a une histoire et elle prend une forme différente selon les différents milieux et selon les dynamiques et les structures des écoles qu’elle affecte. La violence physique et les agressions directes ne sont pas les formes de violences les plus présentes à l’école contrairement à ce que plusieurs pourraient croire. Les formes de violences psychologiques, les agressions indirectes et l’intimidation sont les formes de violences les plus fréquentes en milieu scolaire. La croyance populaire que les écoles sont de plus violentes, s’explique peut-être par l’exagération et l’amplification du phénomène par les médias. Malgré cette constatation, il n’en demeure pas moins que l’intimidation et
la violence sont bien présente dans les écoles.
À suivre cette semaine...
vendredi 7 janvier 2011
Les problèmes d'adaptation scolaire (Facteurs de risque...partie 3)
Les problèmes d’inadaptation scolaire
Les problèmes d’inadaptation scolaire peuvent être causés par plusieurs facteurs et prendre différentes formes. Certains jeunes peuvent vivre plusieurs de ces difficultés en même temps, ce qui rend leur passage à l’école encore plus difficile. Parmi une multitude de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage rencontrées en milieu scolaire il y a certainement des difficultés qui rendent les jeunes encore plus à risque. Les difficultés interpersonnelles et intrapersonnelles, les troubles de comportement, les problèmes de toxicomanie, des problèmes de délinquance, les troubles de santé mentale, la détresse émotive, l’anxiété et l’évitement scolaire, la violence et l’intimidation, les difficultés d’apprentissage, des handicaps physiques, l’autisme, le syndrome d’asperger et diverses anomalies peuvent provoquer une accumulation de conditions négatives ou défavorables qui ont même comme effet de perpétuer les difficultés d’adaptation dans l’après vie scolaire.
Des études telles que Kokko et Pulkkinen (2000) avancent que le dysfonctionnement scolaire joue un rôle important dans les problèmes liés à l’inadaptation sociale. Pour ceux et celles qui s’intéresse aux jeunes à risque qui vivent des problèmes avec la justice et la criminalité, l’étude de Lanctôt (2005), tente de vérifier si l’adaptation scolaire des jeunes judiciarisés est associée à leur adaptation personnelle et sociale au début de l’âge adulte. Les résultats indiquent que les problèmes d’inadaptation scolaires sont accompagnés d’attitudes et de comportements déviants chez les garçons tandis que les filles ont plus tendances à vivre des difficultés intériosées qui s’ajoutent aux difficultés scolaires. Donc, il n’est pas dangereux de croire qu’une enfance en difficulté risque fort bien de perdurer à l’âge adulte.
L’élève qui présente un trouble de comportement est un élève qui a un comportement agressif, destructeur et est très souvent de nature antisociale. L’élève présente ces comportements inappropriés avec une intensité et une fréquence élevée de façon persistante dans différents contextes. Ces comportements doivent avoir été observés en milieu scolaire et se répéter malgré les mesures d’aides proposées. Les troubles peuvent être externalisées ou internalisés et êtres accompagnées de d’autres troubles connexes. Selon des données du Ministère de l’Éducation de 1999, la proportion des élèves ayant des troubles du comportement serait de 2,40 % (Leblanc 2007).
Pour Fortin et Noël (1993), plusieurs élèves aux prises avec des troubles du comportement au primaire sont majoritairement très inattentifs en classe. Beaucoup développent des comportements sont souvent incompatibles avec l'apprentissage scolaire et contribuent à dégrader l'atmosphère de la classe. La majorité des élèves qui manifestent des troubles du comportement éprouvent aussi des difficultés d'apprentissage. (Fortin, Toupin, Pauzé, Déry et Mercier, 1996). Selon ( Eggert et Herting, 1993) ces jeunes, qui ont moins d'aspirations scolaires que d’autres, rechercheraient des sensations fortes, seraient portés à agresser plus fréquemment et à intimider d’autres jeunes ce qui fait en sorte que ces jeunes sont beaucoup plus à risque de se retrouver dans un gang de rue. Les relations des élèves en troubles du comportement avec leurs compagnons sont souvent caractérisées par de des échanges sociaux plus difficiles, de l'intimidation et des tentatives de forcer les autres à se soumettre par la force (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Il arrive assez souvent que ces mêmes jeunes présentent aussi des lacunes importantes sur le plan des habiletés sociales (Fortin et Favre, 1999), ce qui compliquent davantage leurs perspectives d’avenir et les mènent plus souvent que ceux qui ont un parcours plus normal, vers la délinquance et les milieux criminels des gangs de rues. Certains délits et la consommation de drogues douces sont souvent associés à l'appartenance de ces jeunes à la culture adolescente mais pour la grande majorité, ces expériences sont plutôt de nature passagères et seraient plutôt une forme d'exploration sociale. Avec le temps la majorité des jeunes qui ont des conduites antisociales développent un mode de fonctionnement adapté et approuvé dans leur entourage socioculturel (Farrington, 1989, 1996) et à Montréal (Frechette et LeBlanc, 1987). Ce n’est malheureusement pas le cas des autres. C’est alors que l’école pourrait intervenir le plus tôt possible dans le développement de ces jeunes pour tenter de contrer ou de limiter ces facteurs de risque.
L’école est un lieu où les jeunes vivent des interactions sociales très diversifiées qui jouent un rôle fondamental dans la construction de leurs compétences individuelle. Selon Gottlieb (1991), ce sont ces interactions avec des partenaires sociaux qui fournissent une source d'information essentielle qui régularisent le fonctionnement de l'individu. Malheureusement c’est également à l’école que se manifestent aussi les difficultés d’adaptations, les problèmes au niveau du comportement et au niveau social. Selon Reeves (1993) et Marzano (2003), le climat de classe et les interactions entre l'enseignant et l'élève ont, un effet sur la réussite scolaire et sur l'engagement du jeune dans ses activités sociales et scolaires. Selon d’autres études telles que (Johnson et Cohen 1990), le climat de l'école pourrait contribuer à augmenter les déficits de l'attention, les troubles oppositionnels et les troubles du comportement des élèves. De plus, certains conflits au sein de l'école favoriseraient chez les élèves l'expression de comportements antisociaux. Comme le montrent ces études, l'école peut elle aussi être un facteur de risque et contribuer au développement des troubles du comportement.
Les enfants qui vivent des difficultés d’adaptation ou qui sont en situation d’échec ont souvent recours à des explications semblables pour rendre compte de leur difficultés. J’ai échoué parce que mes professeurs étaient incompétents, on m’a posé des questions qui n’étaient pas dans le cours ou encore, je ne peux pas m’empêcher de penser que les maths c’est plate. Je ne peux m’empêcher d’être plus ou moins d’accord avec la dernière mais pour arriver à comprendre et à aider il faut lier à ces attitudes (mécanismes de défense) à une faible estime de soi accompagnée d’un sentiment de faible efficacité personnelle. L’école est un endroit qui permet à l’élève de trouver des réponses à des questions qu’il se pose sur lui-même et sur son environnement. L’école c’est aussi un endroit où un élève peut sombrer et trouver une confirmation des images négatives qu’il a l’égard de lui-même. Un enseignant qui a la capacité de devenir un tuteur de résilience pour un élève à risque doit donc avoir une empathie qui va au-delà de la pédagogie. De plus, l’élève doit pouvoir arriver à prendre conscience et à comprendre que certaines de ses stratégies sont inefficaces et même parfois inappropriées, il doit y renoncer pour en adopter d’autres. C’est alors que prends toute l’importance de la présence d’un adulte bienveillant qui aiderait le sujet à se défaire de ses difficultés.
Les problèmes d’inadaptation scolaire peuvent être causés par plusieurs facteurs et prendre différentes formes. Certains jeunes peuvent vivre plusieurs de ces difficultés en même temps, ce qui rend leur passage à l’école encore plus difficile. Parmi une multitude de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage rencontrées en milieu scolaire il y a certainement des difficultés qui rendent les jeunes encore plus à risque. Les difficultés interpersonnelles et intrapersonnelles, les troubles de comportement, les problèmes de toxicomanie, des problèmes de délinquance, les troubles de santé mentale, la détresse émotive, l’anxiété et l’évitement scolaire, la violence et l’intimidation, les difficultés d’apprentissage, des handicaps physiques, l’autisme, le syndrome d’asperger et diverses anomalies peuvent provoquer une accumulation de conditions négatives ou défavorables qui ont même comme effet de perpétuer les difficultés d’adaptation dans l’après vie scolaire.
Des études telles que Kokko et Pulkkinen (2000) avancent que le dysfonctionnement scolaire joue un rôle important dans les problèmes liés à l’inadaptation sociale. Pour ceux et celles qui s’intéresse aux jeunes à risque qui vivent des problèmes avec la justice et la criminalité, l’étude de Lanctôt (2005), tente de vérifier si l’adaptation scolaire des jeunes judiciarisés est associée à leur adaptation personnelle et sociale au début de l’âge adulte. Les résultats indiquent que les problèmes d’inadaptation scolaires sont accompagnés d’attitudes et de comportements déviants chez les garçons tandis que les filles ont plus tendances à vivre des difficultés intériosées qui s’ajoutent aux difficultés scolaires. Donc, il n’est pas dangereux de croire qu’une enfance en difficulté risque fort bien de perdurer à l’âge adulte.
L’élève qui présente un trouble de comportement est un élève qui a un comportement agressif, destructeur et est très souvent de nature antisociale. L’élève présente ces comportements inappropriés avec une intensité et une fréquence élevée de façon persistante dans différents contextes. Ces comportements doivent avoir été observés en milieu scolaire et se répéter malgré les mesures d’aides proposées. Les troubles peuvent être externalisées ou internalisés et êtres accompagnées de d’autres troubles connexes. Selon des données du Ministère de l’Éducation de 1999, la proportion des élèves ayant des troubles du comportement serait de 2,40 % (Leblanc 2007).
Pour Fortin et Noël (1993), plusieurs élèves aux prises avec des troubles du comportement au primaire sont majoritairement très inattentifs en classe. Beaucoup développent des comportements sont souvent incompatibles avec l'apprentissage scolaire et contribuent à dégrader l'atmosphère de la classe. La majorité des élèves qui manifestent des troubles du comportement éprouvent aussi des difficultés d'apprentissage. (Fortin, Toupin, Pauzé, Déry et Mercier, 1996). Selon ( Eggert et Herting, 1993) ces jeunes, qui ont moins d'aspirations scolaires que d’autres, rechercheraient des sensations fortes, seraient portés à agresser plus fréquemment et à intimider d’autres jeunes ce qui fait en sorte que ces jeunes sont beaucoup plus à risque de se retrouver dans un gang de rue. Les relations des élèves en troubles du comportement avec leurs compagnons sont souvent caractérisées par de des échanges sociaux plus difficiles, de l'intimidation et des tentatives de forcer les autres à se soumettre par la force (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Il arrive assez souvent que ces mêmes jeunes présentent aussi des lacunes importantes sur le plan des habiletés sociales (Fortin et Favre, 1999), ce qui compliquent davantage leurs perspectives d’avenir et les mènent plus souvent que ceux qui ont un parcours plus normal, vers la délinquance et les milieux criminels des gangs de rues. Certains délits et la consommation de drogues douces sont souvent associés à l'appartenance de ces jeunes à la culture adolescente mais pour la grande majorité, ces expériences sont plutôt de nature passagères et seraient plutôt une forme d'exploration sociale. Avec le temps la majorité des jeunes qui ont des conduites antisociales développent un mode de fonctionnement adapté et approuvé dans leur entourage socioculturel (Farrington, 1989, 1996) et à Montréal (Frechette et LeBlanc, 1987). Ce n’est malheureusement pas le cas des autres. C’est alors que l’école pourrait intervenir le plus tôt possible dans le développement de ces jeunes pour tenter de contrer ou de limiter ces facteurs de risque.
L’école est un lieu où les jeunes vivent des interactions sociales très diversifiées qui jouent un rôle fondamental dans la construction de leurs compétences individuelle. Selon Gottlieb (1991), ce sont ces interactions avec des partenaires sociaux qui fournissent une source d'information essentielle qui régularisent le fonctionnement de l'individu. Malheureusement c’est également à l’école que se manifestent aussi les difficultés d’adaptations, les problèmes au niveau du comportement et au niveau social. Selon Reeves (1993) et Marzano (2003), le climat de classe et les interactions entre l'enseignant et l'élève ont, un effet sur la réussite scolaire et sur l'engagement du jeune dans ses activités sociales et scolaires. Selon d’autres études telles que (Johnson et Cohen 1990), le climat de l'école pourrait contribuer à augmenter les déficits de l'attention, les troubles oppositionnels et les troubles du comportement des élèves. De plus, certains conflits au sein de l'école favoriseraient chez les élèves l'expression de comportements antisociaux. Comme le montrent ces études, l'école peut elle aussi être un facteur de risque et contribuer au développement des troubles du comportement.
Les enfants qui vivent des difficultés d’adaptation ou qui sont en situation d’échec ont souvent recours à des explications semblables pour rendre compte de leur difficultés. J’ai échoué parce que mes professeurs étaient incompétents, on m’a posé des questions qui n’étaient pas dans le cours ou encore, je ne peux pas m’empêcher de penser que les maths c’est plate. Je ne peux m’empêcher d’être plus ou moins d’accord avec la dernière mais pour arriver à comprendre et à aider il faut lier à ces attitudes (mécanismes de défense) à une faible estime de soi accompagnée d’un sentiment de faible efficacité personnelle. L’école est un endroit qui permet à l’élève de trouver des réponses à des questions qu’il se pose sur lui-même et sur son environnement. L’école c’est aussi un endroit où un élève peut sombrer et trouver une confirmation des images négatives qu’il a l’égard de lui-même. Un enseignant qui a la capacité de devenir un tuteur de résilience pour un élève à risque doit donc avoir une empathie qui va au-delà de la pédagogie. De plus, l’élève doit pouvoir arriver à prendre conscience et à comprendre que certaines de ses stratégies sont inefficaces et même parfois inappropriées, il doit y renoncer pour en adopter d’autres. C’est alors que prends toute l’importance de la présence d’un adulte bienveillant qui aiderait le sujet à se défaire de ses difficultés.
jeudi 6 janvier 2011
Les facteurs de risque (suite...) Le problème des gangs de rue
Le problème des gangs de rue, la situation à Ottawa
Une collectivité fait appel à la police lorsqu’elle voit apparaître les premiers signes de problèmes de gangs de jeunes. L’école est également témoin de ces premiers signes cependant, il existe beaucoup d’ignorance entourant toute cette question et il faut également mentionner que certains enseignants et enseignantes n’ont pas les outils pour agir tandis que d’autres ont tout simplement peur. Pourtant l’école est une solution à moyen terme qui nous permettra de contrer ou du moins de limiter ce problème social. La première chose à faire dans ce cas-ci et ce, afin de bien diriger et structurer nos interventions serait d’avoir une définition commune d’un gang et d’une idée claire des différents rôles que peuvent y occuper les jeunes à risque de nos écoles.
L’étude de Robert Gordon de l’Université Simon Fraser en Colombie –Britannique qui s’est consacrée à la question dans le grand Vancouver en 1997, propose les définitions suivantes :
• organisations criminelles – gangs ayant une structure formelle et un haut degré de complexité
• gangs des rues – groupes semi-structurés de jeunes et de jeunes adultes qui se livrent à des activités criminelles planifiées et lucratives ou à de la violence contre des gangs rivaux
• groupes d’allégeance – groupes non structurés de jeunes qui ont des activités sociales spontanées et qui se livrent à des actes criminels impulsifs, notamment à des actes de violence collective contre d’autres groupes de jeunes.
Le schéma de la page suivante tente de montrer les différences entre ces groupes et surtout montrer que l’entrée dans un gang est un processus graduel. Il y a une certaine fluidité et une évolution comportementale d’un jeune qui se joint à ce genre de groupes. Il y a souvent plusieurs facteurs qui poussent ce groupe dans une transition vers la délinquance. Nos élèves se retrouvent surtout dans la catégorie des aspirants, un autre pourcentage, plus petit fait partie des groupes d’allégeances et nous avons de bonnes raisons de croire que certains de nos élèves sont liés de très près à des gangs de rues et pourraient même en faire partie.
En proposant un module de formation et un projet d’intervention aurait certainement comme effet de permettre au personnel enseignant des écoles de continuer le travail colossal en matière de prévention qui a déjà été amorcé il y a maintenant quelques années et surtout de pouvoir identifier des jeunes qui seraient plus à risque que d’autres de tomber dans les filets laissés par les groupes criminels autour des écoles dans le but de recruter des élèves plus vulnérables. L’école a certainement un important rôle de prévention à jouer.
L’entrée dans un gang de rue : un processus graduel
Comme c’est le cas pour tous les facteurs de risque, il est important de reconnaître que tous les jeunes à risque n’aboutissent pas dans des organisations criminelles et n’entrent pas forcément dans des gangs. Les jeunes sont attirés vers ce mode de vie par un réseau de connaissances qui ont des liens avec un gang. Un certain nombre de raisons ont été cernées comme motifs pour se joindre à un gang : sentiment d’appartenance, reconnaissance, appréciation de soi, plaisir, gains financiers. Dans une étude <> on cite une recherche de Pal et Day (1991) qui ont également constaté que, lorsqu'ils étaient invités à dire pourquoi des élèves se livraient à des actes de brutalité, les répondants donnaient surtout deux raisons. La première était pour <> (63 %) et la deuxième était pour <> (58 %).
Prévalence de la criminalité au pays.
En ce qui concerne les gangs de rues, le nombre d’adolescents impliqués dans ces groupes à divers degrés a presque doublé dans la majorité des villes canadiennes depuis 2002.
Selon le rapport de Michael Chettelburg (Now is the Time To Act: Youth Gang Prevention in Ottawa. Final Report to Crime Prevention Ottawa), il est le temps d’agir à Ottawa avant qu’il ne soit trop tard. Les jeunes associés aux gangs de rues ont plus que doublés entre 2002 et 2007. Les crimes associés aux gangs de rues de rues deviennent de plus en plus sérieux lorsque l’on tient compte de l’augmentation de l’âge des jeunes.
À partir de 2005 à Ottawa il y a une augmentation considérable de la violence et des crimes liés aux gangs de rues qui va de pairs avec l’augmentation de l’âge des membres des gangs.
Augmentation de la violence et de l’intimidation, armes vont des fusils, couteaux (la plupart des armes à feu sont volés par jeunes dans les maisons entre 14h et 18h), commerce de drogues et industrie du sexe (strip, escortes, etc.) Beaucoup d’inquiétude causée par une recrudescence de la cocaïne et du CRACK (certains problèmes apparaissent dès la 7e année). Cette drogue a toujours été liée avec la violence et la criminalité
À Ottawa, selon les données de la police d’Ottawa (2005), 55% des membres de gangs de rues ne sont pas nés au pays.10 nationalités sont représentées plus de 10 fois chacune dans le système informatisé de la police d’Ottawa (Canada, Afghanistan, Éthiopie, Liban, Éthiopie, Djibouti, Haïti et Somalie. Il est vraiment important de remarquer que les pays mentionnés ci-dessus ont été aux prises avec des difficultés importantes et des traumatismes collectifs dans les 10 dernières années.
Au Québec, Catherine Besset a déposé une étude en février 2007 qui s’intéresse aux liens qui existent entre l’école, la violence et les gangs de rues. Elle constate à partir de données de 65 écoles québécoises que les gangs de rues ne contribuent pas à faire augmenter la violence à l’école mais elles <>. Les bandes de jeunes criminalisés intimident et ce, sans avoir à multiplier les voies de fait. Bessette mentionne que les parents et les autorités scolaires ont de bonnes raisons de s’inquiéter de la violence à laquelle les élèves sont confrontés et du sentiment d’insécurité qu’ils ressentent. Par exemple, dans le sondage, la très grande majorité des jeunes disent avoir été témoins de batailles (84 %), de menaces (75 %), d’attaques physiques (60 %) ou de vols (60 %). De plus, (34 %) ont déjà vu un jeune porter une arme dans l’école. De façon générale, le taux de jeunes qui ne se sentent pas en sécurité dans leur école est de 28 % et grimpe à 37 % lorsque les lieux extérieurs comme les arrêts d’autobus et même la cour de récréation sont inclut. Les policiers savent très bien contrairement aux enseignants que les bandes utilisent souvent des préadolescents comme guetteurs (look out) et passeurs de drogue (runners) dans le cadre de leurs activités illicites, étant donné que les jeunes enfants de moins de 12 ans au Canada sont à l'abri des poursuites criminelles (Gaustad, 1991; Prothrow-Stith, 1991).
Une collectivité fait appel à la police lorsqu’elle voit apparaître les premiers signes de problèmes de gangs de jeunes. L’école est également témoin de ces premiers signes cependant, il existe beaucoup d’ignorance entourant toute cette question et il faut également mentionner que certains enseignants et enseignantes n’ont pas les outils pour agir tandis que d’autres ont tout simplement peur. Pourtant l’école est une solution à moyen terme qui nous permettra de contrer ou du moins de limiter ce problème social. La première chose à faire dans ce cas-ci et ce, afin de bien diriger et structurer nos interventions serait d’avoir une définition commune d’un gang et d’une idée claire des différents rôles que peuvent y occuper les jeunes à risque de nos écoles.
L’étude de Robert Gordon de l’Université Simon Fraser en Colombie –Britannique qui s’est consacrée à la question dans le grand Vancouver en 1997, propose les définitions suivantes :
• organisations criminelles – gangs ayant une structure formelle et un haut degré de complexité
• gangs des rues – groupes semi-structurés de jeunes et de jeunes adultes qui se livrent à des activités criminelles planifiées et lucratives ou à de la violence contre des gangs rivaux
• groupes d’allégeance – groupes non structurés de jeunes qui ont des activités sociales spontanées et qui se livrent à des actes criminels impulsifs, notamment à des actes de violence collective contre d’autres groupes de jeunes.
Le schéma de la page suivante tente de montrer les différences entre ces groupes et surtout montrer que l’entrée dans un gang est un processus graduel. Il y a une certaine fluidité et une évolution comportementale d’un jeune qui se joint à ce genre de groupes. Il y a souvent plusieurs facteurs qui poussent ce groupe dans une transition vers la délinquance. Nos élèves se retrouvent surtout dans la catégorie des aspirants, un autre pourcentage, plus petit fait partie des groupes d’allégeances et nous avons de bonnes raisons de croire que certains de nos élèves sont liés de très près à des gangs de rues et pourraient même en faire partie.
En proposant un module de formation et un projet d’intervention aurait certainement comme effet de permettre au personnel enseignant des écoles de continuer le travail colossal en matière de prévention qui a déjà été amorcé il y a maintenant quelques années et surtout de pouvoir identifier des jeunes qui seraient plus à risque que d’autres de tomber dans les filets laissés par les groupes criminels autour des écoles dans le but de recruter des élèves plus vulnérables. L’école a certainement un important rôle de prévention à jouer.
L’entrée dans un gang de rue : un processus graduel
Comme c’est le cas pour tous les facteurs de risque, il est important de reconnaître que tous les jeunes à risque n’aboutissent pas dans des organisations criminelles et n’entrent pas forcément dans des gangs. Les jeunes sont attirés vers ce mode de vie par un réseau de connaissances qui ont des liens avec un gang. Un certain nombre de raisons ont été cernées comme motifs pour se joindre à un gang : sentiment d’appartenance, reconnaissance, appréciation de soi, plaisir, gains financiers. Dans une étude <
Prévalence de la criminalité au pays.
En ce qui concerne les gangs de rues, le nombre d’adolescents impliqués dans ces groupes à divers degrés a presque doublé dans la majorité des villes canadiennes depuis 2002.
Selon le rapport de Michael Chettelburg (Now is the Time To Act: Youth Gang Prevention in Ottawa. Final Report to Crime Prevention Ottawa), il est le temps d’agir à Ottawa avant qu’il ne soit trop tard. Les jeunes associés aux gangs de rues ont plus que doublés entre 2002 et 2007. Les crimes associés aux gangs de rues de rues deviennent de plus en plus sérieux lorsque l’on tient compte de l’augmentation de l’âge des jeunes.
À partir de 2005 à Ottawa il y a une augmentation considérable de la violence et des crimes liés aux gangs de rues qui va de pairs avec l’augmentation de l’âge des membres des gangs.
Augmentation de la violence et de l’intimidation, armes vont des fusils, couteaux (la plupart des armes à feu sont volés par jeunes dans les maisons entre 14h et 18h), commerce de drogues et industrie du sexe (strip, escortes, etc.) Beaucoup d’inquiétude causée par une recrudescence de la cocaïne et du CRACK (certains problèmes apparaissent dès la 7e année). Cette drogue a toujours été liée avec la violence et la criminalité
À Ottawa, selon les données de la police d’Ottawa (2005), 55% des membres de gangs de rues ne sont pas nés au pays.10 nationalités sont représentées plus de 10 fois chacune dans le système informatisé de la police d’Ottawa (Canada, Afghanistan, Éthiopie, Liban, Éthiopie, Djibouti, Haïti et Somalie. Il est vraiment important de remarquer que les pays mentionnés ci-dessus ont été aux prises avec des difficultés importantes et des traumatismes collectifs dans les 10 dernières années.
Au Québec, Catherine Besset a déposé une étude en février 2007 qui s’intéresse aux liens qui existent entre l’école, la violence et les gangs de rues. Elle constate à partir de données de 65 écoles québécoises que les gangs de rues ne contribuent pas à faire augmenter la violence à l’école mais elles <
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