vendredi 7 janvier 2011

Les problèmes d'adaptation scolaire (Facteurs de risque...partie 3)

Les problèmes d’inadaptation scolaire
Les problèmes d’inadaptation scolaire peuvent être causés par plusieurs facteurs et prendre différentes formes. Certains jeunes peuvent vivre plusieurs de ces difficultés en même temps, ce qui rend leur passage à l’école encore plus difficile. Parmi une multitude de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage rencontrées en milieu scolaire il y a certainement des difficultés qui rendent les jeunes encore plus à risque. Les difficultés interpersonnelles et intrapersonnelles, les troubles de comportement, les problèmes de toxicomanie, des problèmes de délinquance, les troubles de santé mentale, la détresse émotive, l’anxiété et l’évitement scolaire, la violence et l’intimidation, les difficultés d’apprentissage, des handicaps physiques, l’autisme, le syndrome d’asperger et diverses anomalies peuvent provoquer une accumulation de conditions négatives ou défavorables qui ont même comme effet de perpétuer les difficultés d’adaptation dans l’après vie scolaire.

Des études telles que Kokko et Pulkkinen (2000) avancent que le dysfonctionnement scolaire joue un rôle important dans les problèmes liés à l’inadaptation sociale. Pour ceux et celles qui s’intéresse aux jeunes à risque qui vivent des problèmes avec la justice et la criminalité, l’étude de Lanctôt (2005), tente de vérifier si l’adaptation scolaire des jeunes judiciarisés est associée à leur adaptation personnelle et sociale au début de l’âge adulte. Les résultats indiquent que les problèmes d’inadaptation scolaires sont accompagnés d’attitudes et de comportements déviants chez les garçons tandis que les filles ont plus tendances à vivre des difficultés intériosées qui s’ajoutent aux difficultés scolaires. Donc, il n’est pas dangereux de croire qu’une enfance en difficulté risque fort bien de perdurer à l’âge adulte.

L’élève qui présente un trouble de comportement est un élève qui a un comportement agressif, destructeur et est très souvent de nature antisociale. L’élève présente ces comportements inappropriés avec une intensité et une fréquence élevée de façon persistante dans différents contextes. Ces comportements doivent avoir été observés en milieu scolaire et se répéter malgré les mesures d’aides proposées. Les troubles peuvent être externalisées ou internalisés et êtres accompagnées de d’autres troubles connexes. Selon des données du Ministère de l’Éducation de 1999, la proportion des élèves ayant des troubles du comportement serait de 2,40 % (Leblanc 2007).

Pour Fortin et Noël (1993), plusieurs élèves aux prises avec des troubles du comportement au primaire sont majoritairement très inattentifs en classe. Beaucoup développent des comportements sont souvent incompatibles avec l'apprentissage scolaire et contribuent à dégrader l'atmosphère de la classe. La majorité des élèves qui manifestent des troubles du comportement éprouvent aussi des difficultés d'apprentissage. (Fortin, Toupin, Pauzé, Déry et Mercier, 1996). Selon ( Eggert et Herting, 1993) ces jeunes, qui ont moins d'aspirations scolaires que d’autres, rechercheraient des sensations fortes, seraient portés à agresser plus fréquemment et à intimider d’autres jeunes ce qui fait en sorte que ces jeunes sont beaucoup plus à risque de se retrouver dans un gang de rue. Les relations des élèves en troubles du comportement avec leurs compagnons sont souvent caractérisées par de des échanges sociaux plus difficiles, de l'intimidation et des tentatives de forcer les autres à se soumettre par la force (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Il arrive assez souvent que ces mêmes jeunes présentent aussi des lacunes importantes sur le plan des habiletés sociales (Fortin et Favre, 1999), ce qui compliquent davantage leurs perspectives d’avenir et les mènent plus souvent que ceux qui ont un parcours plus normal, vers la délinquance et les milieux criminels des gangs de rues. Certains délits et la consommation de drogues douces sont souvent associés à l'appartenance de ces jeunes à la culture adolescente mais pour la grande majorité, ces expériences sont plutôt de nature passagères et seraient plutôt une forme d'exploration sociale. Avec le temps la majorité des jeunes qui ont des conduites antisociales développent un mode de fonctionnement adapté et approuvé dans leur entourage socioculturel (Farrington, 1989, 1996) et à Montréal (Frechette et LeBlanc, 1987). Ce n’est malheureusement pas le cas des autres. C’est alors que l’école pourrait intervenir le plus tôt possible dans le développement de ces jeunes pour tenter de contrer ou de limiter ces facteurs de risque.

L’école est un lieu où les jeunes vivent des interactions sociales très diversifiées qui jouent un rôle fondamental dans la construction de leurs compétences individuelle. Selon Gottlieb (1991), ce sont ces interactions avec des partenaires sociaux qui fournissent une source d'information essentielle qui régularisent le fonctionnement de l'individu. Malheureusement c’est également à l’école que se manifestent aussi les difficultés d’adaptations, les problèmes au niveau du comportement et au niveau social. Selon Reeves (1993) et Marzano (2003), le climat de classe et les interactions entre l'enseignant et l'élève ont, un effet sur la réussite scolaire et sur l'engagement du jeune dans ses activités sociales et scolaires. Selon d’autres études telles que (Johnson et Cohen 1990), le climat de l'école pourrait contribuer à augmenter les déficits de l'attention, les troubles oppositionnels et les troubles du comportement des élèves. De plus, certains conflits au sein de l'école favoriseraient chez les élèves l'expression de comportements antisociaux. Comme le montrent ces études, l'école peut elle aussi être un facteur de risque et contribuer au développement des troubles du comportement.

Les enfants qui vivent des difficultés d’adaptation ou qui sont en situation d’échec ont souvent recours à des explications semblables pour rendre compte de leur difficultés. J’ai échoué parce que mes professeurs étaient incompétents, on m’a posé des questions qui n’étaient pas dans le cours ou encore, je ne peux pas m’empêcher de penser que les maths c’est plate. Je ne peux m’empêcher d’être plus ou moins d’accord avec la dernière mais pour arriver à comprendre et à aider il faut lier à ces attitudes (mécanismes de défense) à une faible estime de soi accompagnée d’un sentiment de faible efficacité personnelle. L’école est un endroit qui permet à l’élève de trouver des réponses à des questions qu’il se pose sur lui-même et sur son environnement. L’école c’est aussi un endroit où un élève peut sombrer et trouver une confirmation des images négatives qu’il a l’égard de lui-même. Un enseignant qui a la capacité de devenir un tuteur de résilience pour un élève à risque doit donc avoir une empathie qui va au-delà de la pédagogie. De plus, l’élève doit pouvoir arriver à prendre conscience et à comprendre que certaines de ses stratégies sont inefficaces et même parfois inappropriées, il doit y renoncer pour en adopter d’autres. C’est alors que prends toute l’importance de la présence d’un adulte bienveillant qui aiderait le sujet à se défaire de ses difficultés.

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