Les problèmes d'adaptation scolaire (Facteurs de risque...partie 3)

Les problèmes d’inadaptation scolaire
Les problèmes d’inadaptation scolaire peuvent être causés par plusieurs facteurs et prendre différentes formes. Certains jeunes peuvent vivre plusieurs de ces difficultés en même temps, ce qui rend leur passage à l’école encore plus difficile. Parmi une multitude de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage rencontrées en milieu scolaire il y a certainement des difficultés qui rendent les jeunes encore plus à risque. Les difficultés interpersonnelles et intrapersonnelles, les troubles de comportement, les problèmes de toxicomanie, des problèmes de délinquance, les troubles de santé mentale, la détresse émotive, l’anxiété et l’évitement scolaire, la violence et l’intimidation, les difficultés d’apprentissage, des handicaps physiques, l’autisme, le syndrome d’asperger et diverses anomalies peuvent provoquer une accumulation de conditions négatives ou défavorables qui ont même comme effet de perpétuer les difficultés d’adaptation dans l’après vie scolaire.

Des études telles que Kokko et Pulkkinen (2000) avancent que le dysfonctionnement scolaire joue un rôle important dans les problèmes liés à l’inadaptation sociale. Pour ceux et celles qui s’intéresse aux jeunes à risque qui vivent des problèmes avec la justice et la criminalité, l’étude de Lanctôt (2005), tente de vérifier si l’adaptation scolaire des jeunes judiciarisés est associée à leur adaptation personnelle et sociale au début de l’âge adulte. Les résultats indiquent que les problèmes d’inadaptation scolaires sont accompagnés d’attitudes et de comportements déviants chez les garçons tandis que les filles ont plus tendances à vivre des difficultés intériosées qui s’ajoutent aux difficultés scolaires. Donc, il n’est pas dangereux de croire qu’une enfance en difficulté risque fort bien de perdurer à l’âge adulte.

L’élève qui présente un trouble de comportement est un élève qui a un comportement agressif, destructeur et est très souvent de nature antisociale. L’élève présente ces comportements inappropriés avec une intensité et une fréquence élevée de façon persistante dans différents contextes. Ces comportements doivent avoir été observés en milieu scolaire et se répéter malgré les mesures d’aides proposées. Les troubles peuvent être externalisées ou internalisés et êtres accompagnées de d’autres troubles connexes. Selon des données du Ministère de l’Éducation de 1999, la proportion des élèves ayant des troubles du comportement serait de 2,40 % (Leblanc 2007).

Pour Fortin et Noël (1993), plusieurs élèves aux prises avec des troubles du comportement au primaire sont majoritairement très inattentifs en classe. Beaucoup développent des comportements sont souvent incompatibles avec l'apprentissage scolaire et contribuent à dégrader l'atmosphère de la classe. La majorité des élèves qui manifestent des troubles du comportement éprouvent aussi des difficultés d'apprentissage. (Fortin, Toupin, Pauzé, Déry et Mercier, 1996). Selon ( Eggert et Herting, 1993) ces jeunes, qui ont moins d'aspirations scolaires que d’autres, rechercheraient des sensations fortes, seraient portés à agresser plus fréquemment et à intimider d’autres jeunes ce qui fait en sorte que ces jeunes sont beaucoup plus à risque de se retrouver dans un gang de rue. Les relations des élèves en troubles du comportement avec leurs compagnons sont souvent caractérisées par de des échanges sociaux plus difficiles, de l'intimidation et des tentatives de forcer les autres à se soumettre par la force (Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Il arrive assez souvent que ces mêmes jeunes présentent aussi des lacunes importantes sur le plan des habiletés sociales (Fortin et Favre, 1999), ce qui compliquent davantage leurs perspectives d’avenir et les mènent plus souvent que ceux qui ont un parcours plus normal, vers la délinquance et les milieux criminels des gangs de rues. Certains délits et la consommation de drogues douces sont souvent associés à l'appartenance de ces jeunes à la culture adolescente mais pour la grande majorité, ces expériences sont plutôt de nature passagères et seraient plutôt une forme d'exploration sociale. Avec le temps la majorité des jeunes qui ont des conduites antisociales développent un mode de fonctionnement adapté et approuvé dans leur entourage socioculturel (Farrington, 1989, 1996) et à Montréal (Frechette et LeBlanc, 1987). Ce n’est malheureusement pas le cas des autres. C’est alors que l’école pourrait intervenir le plus tôt possible dans le développement de ces jeunes pour tenter de contrer ou de limiter ces facteurs de risque.

L’école est un lieu où les jeunes vivent des interactions sociales très diversifiées qui jouent un rôle fondamental dans la construction de leurs compétences individuelle. Selon Gottlieb (1991), ce sont ces interactions avec des partenaires sociaux qui fournissent une source d'information essentielle qui régularisent le fonctionnement de l'individu. Malheureusement c’est également à l’école que se manifestent aussi les difficultés d’adaptations, les problèmes au niveau du comportement et au niveau social. Selon Reeves (1993) et Marzano (2003), le climat de classe et les interactions entre l'enseignant et l'élève ont, un effet sur la réussite scolaire et sur l'engagement du jeune dans ses activités sociales et scolaires. Selon d’autres études telles que (Johnson et Cohen 1990), le climat de l'école pourrait contribuer à augmenter les déficits de l'attention, les troubles oppositionnels et les troubles du comportement des élèves. De plus, certains conflits au sein de l'école favoriseraient chez les élèves l'expression de comportements antisociaux. Comme le montrent ces études, l'école peut elle aussi être un facteur de risque et contribuer au développement des troubles du comportement.

Les enfants qui vivent des difficultés d’adaptation ou qui sont en situation d’échec ont souvent recours à des explications semblables pour rendre compte de leur difficultés. J’ai échoué parce que mes professeurs étaient incompétents, on m’a posé des questions qui n’étaient pas dans le cours ou encore, je ne peux pas m’empêcher de penser que les maths c’est plate. Je ne peux m’empêcher d’être plus ou moins d’accord avec la dernière mais pour arriver à comprendre et à aider il faut lier à ces attitudes (mécanismes de défense) à une faible estime de soi accompagnée d’un sentiment de faible efficacité personnelle. L’école est un endroit qui permet à l’élève de trouver des réponses à des questions qu’il se pose sur lui-même et sur son environnement. L’école c’est aussi un endroit où un élève peut sombrer et trouver une confirmation des images négatives qu’il a l’égard de lui-même. Un enseignant qui a la capacité de devenir un tuteur de résilience pour un élève à risque doit donc avoir une empathie qui va au-delà de la pédagogie. De plus, l’élève doit pouvoir arriver à prendre conscience et à comprendre que certaines de ses stratégies sont inefficaces et même parfois inappropriées, il doit y renoncer pour en adopter d’autres. C’est alors que prends toute l’importance de la présence d’un adulte bienveillant qui aiderait le sujet à se défaire de ses difficultés.

Les facteurs de risque (suite...) Le problème des gangs de rue

Le problème des gangs de rue, la situation à Ottawa
Une collectivité fait appel à la police lorsqu’elle voit apparaître les premiers signes de problèmes de gangs de jeunes. L’école est également témoin de ces premiers signes cependant, il existe beaucoup d’ignorance entourant toute cette question et il faut également mentionner que certains enseignants et enseignantes n’ont pas les outils pour agir tandis que d’autres ont tout simplement peur. Pourtant l’école est une solution à moyen terme qui nous permettra de contrer ou du moins de limiter ce problème social. La première chose à faire dans ce cas-ci et ce, afin de bien diriger et structurer nos interventions serait d’avoir une définition commune d’un gang et d’une idée claire des différents rôles que peuvent y occuper les jeunes à risque de nos écoles.

L’étude de Robert Gordon de l’Université Simon Fraser en Colombie –Britannique qui s’est consacrée à la question dans le grand Vancouver en 1997, propose les définitions suivantes :

• organisations criminelles – gangs ayant une structure formelle et un haut degré de complexité

• gangs des rues – groupes semi-structurés de jeunes et de jeunes adultes qui se livrent à des activités criminelles planifiées et lucratives ou à de la violence contre des gangs rivaux

• groupes d’allégeance – groupes non structurés de jeunes qui ont des activités sociales spontanées et qui se livrent à des actes criminels impulsifs, notamment à des actes de violence collective contre d’autres groupes de jeunes.

Le schéma de la page suivante tente de montrer les différences entre ces groupes et surtout montrer que l’entrée dans un gang est un processus graduel. Il y a une certaine fluidité et une évolution comportementale d’un jeune qui se joint à ce genre de groupes. Il y a souvent plusieurs facteurs qui poussent ce groupe dans une transition vers la délinquance. Nos élèves se retrouvent surtout dans la catégorie des aspirants, un autre pourcentage, plus petit fait partie des groupes d’allégeances et nous avons de bonnes raisons de croire que certains de nos élèves sont liés de très près à des gangs de rues et pourraient même en faire partie.

En proposant un module de formation et un projet d’intervention aurait certainement comme effet de permettre au personnel enseignant des écoles de continuer le travail colossal en matière de prévention qui a déjà été amorcé il y a maintenant quelques années et surtout de pouvoir identifier des jeunes qui seraient plus à risque que d’autres de tomber dans les filets laissés par les groupes criminels autour des écoles dans le but de recruter des élèves plus vulnérables. L’école a certainement un important rôle de prévention à jouer.

L’entrée dans un gang de rue : un processus graduel

Comme c’est le cas pour tous les facteurs de risque, il est important de reconnaître que tous les jeunes à risque n’aboutissent pas dans des organisations criminelles et n’entrent pas forcément dans des gangs. Les jeunes sont attirés vers ce mode de vie par un réseau de connaissances qui ont des liens avec un gang. Un certain nombre de raisons ont été cernées comme motifs pour se joindre à un gang : sentiment d’appartenance, reconnaissance, appréciation de soi, plaisir, gains financiers. Dans une étude <> on cite une recherche de Pal et Day (1991) qui ont également constaté que, lorsqu'ils étaient invités à dire pourquoi des élèves se livraient à des actes de brutalité, les répondants donnaient surtout deux raisons. La première était pour <> (63 %) et la deuxième était pour <> (58 %).

Prévalence de la criminalité au pays.
En ce qui concerne les gangs de rues, le nombre d’adolescents impliqués dans ces groupes à divers degrés a presque doublé dans la majorité des villes canadiennes depuis 2002.

Selon le rapport de Michael Chettelburg (Now is the Time To Act: Youth Gang Prevention in Ottawa. Final Report to Crime Prevention Ottawa), il est le temps d’agir à Ottawa avant qu’il ne soit trop tard. Les jeunes associés aux gangs de rues ont plus que doublés entre 2002 et 2007. Les crimes associés aux gangs de rues de rues deviennent de plus en plus sérieux lorsque l’on tient compte de l’augmentation de l’âge des jeunes.



À partir de 2005 à Ottawa il y a une augmentation considérable de la violence et des crimes liés aux gangs de rues qui va de pairs avec l’augmentation de l’âge des membres des gangs.

Augmentation de la violence et de l’intimidation, armes vont des fusils, couteaux (la plupart des armes à feu sont volés par jeunes dans les maisons entre 14h et 18h), commerce de drogues et industrie du sexe (strip, escortes, etc.) Beaucoup d’inquiétude causée par une recrudescence de la cocaïne et du CRACK (certains problèmes apparaissent dès la 7e année). Cette drogue a toujours été liée avec la violence et la criminalité

À Ottawa, selon les données de la police d’Ottawa (2005), 55% des membres de gangs de rues ne sont pas nés au pays.10 nationalités sont représentées plus de 10 fois chacune dans le système informatisé de la police d’Ottawa (Canada, Afghanistan, Éthiopie, Liban, Éthiopie, Djibouti, Haïti et Somalie. Il est vraiment important de remarquer que les pays mentionnés ci-dessus ont été aux prises avec des difficultés importantes et des traumatismes collectifs dans les 10 dernières années.

Au Québec, Catherine Besset a déposé une étude en février 2007 qui s’intéresse aux liens qui existent entre l’école, la violence et les gangs de rues. Elle constate à partir de données de 65 écoles québécoises que les gangs de rues ne contribuent pas à faire augmenter la violence à l’école mais elles <>. Les bandes de jeunes criminalisés intimident et ce, sans avoir à multiplier les voies de fait. Bessette mentionne que les parents et les autorités scolaires ont de bonnes raisons de s’inquiéter de la violence à laquelle les élèves sont confrontés et du sentiment d’insécurité qu’ils ressentent. Par exemple, dans le sondage, la très grande majorité des jeunes disent avoir été témoins de batailles (84 %), de menaces (75 %), d’attaques physiques (60 %) ou de vols (60 %). De plus, (34 %) ont déjà vu un jeune porter une arme dans l’école. De façon générale, le taux de jeunes qui ne se sentent pas en sécurité dans leur école est de 28 % et grimpe à 37 % lorsque les lieux extérieurs comme les arrêts d’autobus et même la cour de récréation sont inclut. Les policiers savent très bien contrairement aux enseignants que les bandes utilisent souvent des préadolescents comme guetteurs (look out) et passeurs de drogue (runners) dans le cadre de leurs activités illicites, étant donné que les jeunes enfants de moins de 12 ans au Canada sont à l'abri des poursuites criminelles (Gaustad, 1991; Prothrow-Stith, 1991).